Eng
lish
Kontakt
Išči
Meni
Tečaji za odrasle
Izpiti
Knjige
Za otroke
Na tujih univerzah
Seminar SJLK
Simpozij obdobja
Izobraževanja za učitelje
Obdobja 41_za listanje:
Print
Print Page
Pojdi na
1
2-3
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
14-15
16-17
18-19
20-21
22-23
24-25
26-27
28-29
30-31
32-33
34-35
36-37
38-39
40-41
42-43
44-45
46-47
48-49
50-51
52-53
54-55
56-57
58-59
60-61
62-63
64-65
66-67
68-69
70-71
72-73
74-75
76-77
78-79
80-81
82-83
84-85
86-87
88-89
90-91
92-93
94-95
96-97
98-99
100-101
102-103
104-105
106-107
108-109
110-111
112-113
114-115
116-117
118-119
120-121
122-123
124-125
126-127
128-129
130-131
132-133
134-135
136-137
138-139
140-141
142-143
144-145
146-147
148-149
150-151
152-153
154-155
156-157
158-159
160-161
162-163
164-165
166-167
168-169
170-171
172-173
174-175
176-177
178-179
180-181
182-183
184-185
186-187
188-189
190-191
192-193
194-195
196-197
198-199
200-201
202-203
204-205
206-207
208-209
210-211
212-213
214-215
216-217
218-219
220-221
222-223
224-225
226-227
228-229
230-231
232-233
234-235
236-237
238-239
240-241
242-243
244-245
246-247
248-249
250-251
252-253
254-255
256-257
258-259
260-261
262-263
264-265
266-267
268-269
270-271
272-273
274-275
276-277
278-279
280-281
282-283
284-285
286-287
288-289
290-291
292-293
294-295
296-297
298-299
300-301
302-303
304-305
306-307
308-309
310-311
312-313
314-315
316-317
318-319
320-321
322-323
324-325
326-327
328-329
330-331
332-333
334-335
336-337
338-339
340-341
342-343
344-345
346-347
348-349
350-351
352-353
354-355
356-357
358-359
360
Simpozij OBDOBJA 41 medosebnih odnosov, torej ni namenjeno zgolj širitvi jezikovne zmožnosti. Didaktika jezikov v stiku vključuje medrazredno povezovanje različnih šol, ki v skladu s svojim učnim programom poučujejo jezike sosednjih držav in ki delujejo druga blizu druge, tako da je za obisk potrebnih le nekaj minut vožnje. Metodologija predvideva uporabo speciifčnega izobraževalnega pristopa, t. i. modula didaktike jezikov v stiku, ki se v posamičnih vključenih razredih izvaja v šestih fazah, in sicer v obdobju najmanj šestih tednov in največ dveh mesecev. V skladu z načeli poučevanja jezika z medpredmetnim povezovanjem v sodelujočih šolskih skupnostih zajete učne vsebine vključujejo tako vsebine, povezane z učenjem sosedskega jezika, kot tudi vsebine, povezane z učenjem drugih jezikov in drugih ved (Cavaion 2019: 5, 27). Cavaion (2020a: 40) obenem opozori na dinamiko stikov, ki se lahko razvije, »ko pridejo v stik najstniški učenci iz dveh jezikovnih in etničnih skupin, ki se kljub geografski bližini ne srečujejo in ki bi jih lahko močno obremenjevali nerešeni družbeni medetnični odnosi iz preteklosti.« S tem v zvezi navaja pogoje, potrebne, da interakcija med posameznimi pripadniki različnih etničnih skupin zmanjša predsodke (npr. enakovreden položaj skupin ob srečanju), ter pozitivne vidike tovrstnih stikov (npr. nižja stopnja tesnobe med 7 skupinama) (Cavaion 2020a: 47, 49). Pri oblikovanju čezmejne didaktike čezmejne literature smo se nadalje naslonili na študijo Girardet (2004: 235–254) ter na študijo Girardet in Fasulo (2004: 99–131), ki zajemata z območja socialnega konstruktivizma in semiotike. Študiji sta sicer usmerjeni na pouk zgodovine, vendar pa opozarjata na skupno jedro zgodovinskih in literarnih spisov, saj oboji temeljijo na avtorjevi perspektivi in so zapisani v obliki naracije. Njuni izsledki so torej uporabni tudi na ravni literarnih del. Ključna inovacija, ki jo Hirardet uporabi pri pouku zgodovine, je razvijanje kompetenc učencev za zgodovinsko mišljenje, razbiranje konteksta ter zmožnosti razumevanja različnih perspektiv, ki jo razvijamo prek diskusije in interakcije ter prek vživljanja v določenega avtorja in s pisanjem na določeno temo z njegove perspektive. Razvijanje kompetenc zgodovinskega mišljenja, to je iskanje vzrokov za določeno zgodovinsko dejanje, in razbiranja konteksta, ki so potrebne tudi pri pouku književnosti, se lahko razvija pri pouku zgodovine v okviru medpredmetnega povezovanja. Pri pouku zgodovine pridobljene kompetence učenci uporabijo pri pouku književnosti, pri preučevanju literarne zgodovine in razbiranju konteksta nastanka določenega literarnega dela.8 Pri tem analizirajo literarno delo, kar priporoča tudi Hilde Girardet. Besedilna analiza literarnega dela se zdi za potrebe čezmejne didaktike čezmejne literature dobrodošla, ker besedilo presoja na ozadju diskurzivnih praks oz. modelov, na podlagi katerih je oblikovano. Učenci se poglobijo v zgodovinski kontekst književnika, tako da skušajo razumeti njegovo namero, morebitne prilagoditve, ki jih je moral narediti glede na ciljno publiko oz. naročnika dela. Prav tako pomembno je, 7 Več o modelu didaktike jezikov v stiku gl. tudi Cavaion 2020b in 2022b. Pri oblikovanju čezmejne didaktike čezmejne književnosti smo upoštevali še dvojezične modele izobraževanja v etnično mešanih okoljih (Čok 2009) ter model TILKA (Mikolič 2016). 8 O literarnih konvencijah kot sestavini literarne zmožnosti gl. Zajc 2019. 346