Eng
lish
Kontakt
Išči
Meni
Tečaji za odrasle
Izpiti
Knjige
Za otroke
Na tujih univerzah
Seminar SJLK
Simpozij obdobja
Izobraževanja za učitelje
Obdobja 41_za listanje:
Print
Print Page
Pojdi na
1
2-3
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
14-15
16-17
18-19
20-21
22-23
24-25
26-27
28-29
30-31
32-33
34-35
36-37
38-39
40-41
42-43
44-45
46-47
48-49
50-51
52-53
54-55
56-57
58-59
60-61
62-63
64-65
66-67
68-69
70-71
72-73
74-75
76-77
78-79
80-81
82-83
84-85
86-87
88-89
90-91
92-93
94-95
96-97
98-99
100-101
102-103
104-105
106-107
108-109
110-111
112-113
114-115
116-117
118-119
120-121
122-123
124-125
126-127
128-129
130-131
132-133
134-135
136-137
138-139
140-141
142-143
144-145
146-147
148-149
150-151
152-153
154-155
156-157
158-159
160-161
162-163
164-165
166-167
168-169
170-171
172-173
174-175
176-177
178-179
180-181
182-183
184-185
186-187
188-189
190-191
192-193
194-195
196-197
198-199
200-201
202-203
204-205
206-207
208-209
210-211
212-213
214-215
216-217
218-219
220-221
222-223
224-225
226-227
228-229
230-231
232-233
234-235
236-237
238-239
240-241
242-243
244-245
246-247
248-249
250-251
252-253
254-255
256-257
258-259
260-261
262-263
264-265
266-267
268-269
270-271
272-273
274-275
276-277
278-279
280-281
282-283
284-285
286-287
288-289
290-291
292-293
294-295
296-297
298-299
300-301
302-303
304-305
306-307
308-309
310-311
312-313
314-315
316-317
318-319
320-321
322-323
324-325
326-327
328-329
330-331
332-333
334-335
336-337
338-339
340-341
342-343
344-345
346-347
348-349
350-351
352-353
354-355
356-357
358-359
360
Simpozij OBDOBJA 41 postmetode, ki upošteva lokalne speciifčnosti. To pomeni, da upošteva družbeni, politični in ekonomski kontekst, znotraj katerega so se formirali učitelji in učenci. Posledično se spremeni tudi vloga učenca, ki postane dejavni udeleženec v učnem procesu (Kumaravadivelu 2006: 161–176). Kumaravadivelovi nazori so blizu teoriji konstruktivizma, ki poudarja pomen dejavne vloge učencev v procesu učenja in podpore učitelja, ki ponudi informacije in organizira dejavnosti, znotraj katerih učenci sami konstruirajo, kreirajo, izumljajo in razvijajo svoje lastno znanje in pomen (Liu, Chen 2010: 65–66). Še natančneje, Kumaravadivelovi nazori se stikajo s socialnim konstruktivizmom, ki izhaja iz prepričanja, da učenci konstruirajo znanje v procesu socialne interakcije, interpretacije in razumevanja, pri čemer kreacija znanja ne more biti ločena od socialnega okolja, znotraj katerega se formira (Adams 2006: 245–246). V takšnem učnem procesu učitelj najprej vpraša učence, kako razumejo določene koncepte, ideje, in šele nato poda lastno razumevanje teh konceptov (Watson 2001: 140–144). Navedene relfeksije o novih pristopih v vzgojno-izobraževalnem procesu, s poudar kom na teoriji socialnega konstruktivizma, so večinoma orientirane na področje jezika in naravoslovnih ved, manj na področje literarnih ved. Na slednje, na pouk književnosti, je osredotočena Karin Dahl (1994), ki kot prvo poudarja pomen upoštevanja in spoštovanja posameznikovega mnenja ob branju literarnega dela. Učenci se vključujejo v diskusijo že med samim branjem literarnega dela ter ponudijo svoj vpogled, asociacije, kritične poglede. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo, da učencem pomaga ovrednotiti ideje z različnih perspektiv, pri čemer v diskusijo vključuje tudi morebitne učence drugih kultur. V tako zastavljenem učnem procesu učenci izrazijo sebe, svojo resnico, so slišani in se obenem učijo od drugih ter z njimi konstruirajo pomen prebranega dela. Avtoritete, knjige, zbirke podatkov jim zato ne predstavljajo edinega vira znanja. Izoblikujejo ustrezne kriterije za kritično presojo. Taki učenci torej verjamejo, da lahko strnejo ideje, izrazijo sodbo, osmislijo stvari, razvijajo mnenja. Obenem razumejo različnost pogledov na stvari in spoštujejo proces konstruiranja pomena pri drugih učencih. Učenci tako izgrajeno znanje uporabijo za spremembe v lastnem življenju (Dahl 1994: 143–153). Hozjan (2004) kljub prednostim socialnega konstruktivizma opozarja, da je znanje, ki ga učenci ponotranjijo, odraz družbenega konsenza ter družbenopolitičnih in kulturnih intenc. Učitelj sicer ob uporabi metode konstruktivizma v vzgojno- izobraževalnem procesu le redko razlaga in pripoveduje, bolj je osredotočen na vodenje dejavnosti in diskusije med učenci, kljub temu pa še vedno zasleduje cilje v učnem načrtu in je zavezan k posredovanju vnaprej predpisanega (indoktriniranega) znanja. V tem okviru se jezik in učni material še vedno kažeta kot medija prenosa ideologij. Učitelj poleg tega usmerja učenca pri konstruiranju znanja in tudi v tem primeru se odpira polje ideološkega nadzora. Posledično se poraja vprašanje, kako se izogniti indoktrinaciji učenca v določen vrednostni sistem (Hozjan 2004: 217–218). Zgoraj opisane problematike znotraj socialnega konstruktivizma in njemu sorodnih, novejših didaktičnih pristopov so še posebej relevantne pri pouku književnosti. 344